التدريس المستنير بالأدلة: ما تقوله الأبحاث فعلًا

“المستنير بالأدلة” صار من أقل العبارات دلالةً في ميدان التعليم، إذ يُلصق بأي ممارسة تقريبًا يميل إليها أنصارها. ويبيّن هذا الدليل ما تدعمه الأبحاث دعمًا حقيقيًا، ومن الذي أرساه، وما يعنيه ذلك لطريقة التدريس في المدرسة.

ما المقصود بالتدريس المستنير بالأدلة

لا يعني ذلك تطبيق نتائج الأبحاث تطبيقًا مباشرًا في غرف الصف. فأبحاث التعليم تصف اتجاهات عامة لدى مجموعات كبيرة، بينما يجري التدريس مع أطفال بعينهم في غرفة بعينها. والصياغة المفيدة هي تلك التي انتهت إليها وزارة التعليم في المملكة المتحدة في تقييمها لعام 2017 للتقدّم المُحرز في إنجلترا: أن يستند المعلمون إلى أدلة البحث كي يدمجوها ويجرّبوها في ممارستهم الخاصة، لا أن يطبّقوا النتائج تطبيقًا آليًا.

وما يلي ليس قائمة قراءات، بل هو ذلك العدد القليل من النتائج التي بلغت من الرسوخ حدًّا يسوّغ للمدرسة أن تبني ممارستها عليها.

كيف يحدث التعلّم فعلًا

يتوقف كل ما عدا ذلك تقريبًا على إصابة هذه النقطة.

يعرض Daniel Willingham في كتابه Why Don't Students Like School? (2009) البنية المعرفية بلغة يستطيع المعلمون استخدامها. ونتيجتان من نتائجه هما الأهم في الممارسة. الأولى أن المعرفة الحقائقية تسبق المهارة: فالتفكير الناقد في موضوع ما يقتضي معرفة قدر وافر عنه، ومن ثَمّ فالمعرفة والمهارات ليستا أولويتين متنافستين. والثانية تختصرها عبارته "الذاكرة هي رواسب التفكير" — فالطلبة يتذكرون ما يفكرون فيه. ويترتب على ذلك أن سؤال التصميم في أي درس ليس "ماذا سيفعل الطلبة؟" بل فيمَ سيفكرون وهم يفعلون ذلك؟ فالنشاط المشوّق الذي يصرف الانتباه عن جوهر المحتوى يُنتج متعةً وقليلًا من التعلّم.

وأرسى Paul Kirschner، بالاشتراك مع John Sweller وRichard Clark، النتيجة اللازمة عن ذلك في ورقتهم Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work (2006). فالذاكرة العاملة محدودة بشدة، والمبتدئون الذين يُطلب إليهم اكتشاف المبادئ بأنفسهم يُنفقون هذه السعة المحدودة في البحث لا في التعلّم، ولهذا تأتي المقاربات القائمة على الاكتشاف باستمرار دون التعليم الصريح لدى الطلبة الجدد على موضوع ما. ومع نمو الخبرة يتغيّر التوازن — غير أن نقطة البداية ينبغي أن تكون التوجيه.

وكان Kirschner كذلك من أكثر الباحثين مثابرةً في تفنيد الأفكار التي تظل راسخة في المدارس رغم ما تقوله الأدلة — وعلى رأسها أنماط التعلّم. والمدرسة الجادّة في أخذها بالأدلة ينبغي أن تكون مستعدة للتخلي عن ممارسات بقدر استعدادها لتبنّي غيرها.

مبادئ Rosenshine في التعليم

إن كان للمدرسة أن تقرأ شيئًا واحدًا، فالأرجح أن يكون هذا. فقد لخّص Barak Rosenshine في Principles of Instruction (2012) نتائج العلوم المعرفية، ودراسات المعلمين الأعلى فاعلية، والأبحاث في الدعائم المعرفية، في عشرة مبادئ:

ابدأ بمراجعة قصيرة للتعلّم السابق.
قدّم المادة الجديدة في خطوات صغيرة، مع تدريب للطلبة بعد كل خطوة.
اطرح عددًا كبيرًا من الأسئلة، وتحقّق من إجابات جميع الطلبة.
قدّم نماذج وأمثلة محلولة.
وجّه تدريب الطلبة.
تحقّق من فهم الطلبة.
احرص على بلوغ معدّل نجاح مرتفع.
وفّر سقالات تعليمية للمهام الصعبة.
اطلب التدريب المستقل وتابعه.
أشرك الطلبة في مراجعات أسبوعية وشهرية.

وقوّة هذه المبادئ كامنة في اعتياديّتها. فليس فيها أسلوب مبتكَر؛ وهي مجتمعةً تصف ما كان المعلمون الفاعلون يفعلونه أصلًا، وهذا بالضبط ما يجعلها تنتقل بيسر عبر المواد الدراسية والفئات العمرية.

التقويم التكويني

أقوى أداة منفردة بيد المعلم، وأكثرها تعرّضًا لسوء الفهم.

لفت Dylan Wiliam، بالاشتراك مع Paul Black، الأنظار على نطاق واسع إلى التقويم التكويني في Inside the Black Box (1998)، ثم وضع بنيته العملية في Embedded Formative Assessment (2011). واستراتيجيات Wiliam الخمس الأساسية هي:

توضيح مقاصد التعلّم ومعايير النجاح، ومشاركتها وفهمها.
هندسة مناقشات صفّية وأسئلة ومهام فعّالة تستخلص أدلة على التعلّم.
تقديم تغذية راجعة تدفع المتعلمين إلى الأمام.
تفعيل الطلبة بوصفهم مصادر تعليمية بعضهم لبعض.
تفعيل الطلبة بوصفهم مالكين لتعلّمهم.

والقراءة الخاطئة الشائعة هي التعامل مع التقويم التكويني بوصفه نوعًا من الاختبارات. وهو ليس أداة تقويم البتة — بل هو ممارسة جمع الأدلة عن التعلّم بينما لا يزال هناك متسع من الوقت للتصرّف بناءً عليها، ثم التصرّف فعلًا. أما الاختبار الذي يُصحَّح وتُرصد درجاته ولا يُعاد النظر فيه فهو اختبار ختامي مهما كانت تسميته.

أما إسهام Shirley Clarke فقد تمثّل في ترجمة هذا كله إلى ممارسة صفّية بدرجة من التفصيل يستطيع المعلمون الإفادة منها فعلًا — ولا سيما فيما يتصل بمقاصد التعلّم ومعايير النجاح، وبالثقافة الصفّية التي لا بد من وجودها كي ينجح التقويم التكويني. وقولها إن معايير النجاح ينبغي أن تُبنى بالاشتراك مع الطلبة لا أن تُملى عليهم هو الفارق بين أسلوب يُؤدَّى وأسلوب يُؤتي ثمره.

التغذية الراجعة، وحدودها

جمع John Hattie في Visible Learning (2009) خلاصة مئات عديدة من التحليلات البَعدية، وكثيرًا ما يُستشهد به لأنه وضع التغذية الراجعة بين أقوى المؤثرات في التحصيل. أما ما يُقتبس أقل من ذلك فهو تحذير Hattie نفسه: أن التباين هائل. فبعض التغذية الراجعة يحسّن التعلّم تحسّنًا كبيرًا، وبعضها يزيده سوءًا — وبخاصة التغذية الراجعة الموجَّهة إلى الشخص لا إلى العمل، والدرجات المرفقة بالتعليقات، التي تؤدي على نحو مطّرد إلى امتناع الطلبة عن قراءة التعليقات.

وحجّة Hattie الأوسع تدور حول رؤية المعلمين لأثر ممارستهم — "اعرف أثرك". والدعوى ليست أن بعض طرائق التدريس متفوّقة على الإطلاق، بل أن المعلمين الذين يستطيعون رؤية ما يفعله تدريسهم فعلًا سيتحسّنون، وأن من لا يستطيعون ذلك لن يتحسّنوا.

التعلّم المهني جزء من قاعدة الأدلة

ثمة نتيجة تُغفَل عادةً في هذه النقاشات. فقد أثبتت Helen Timperley في Best Evidence Synthesis (2007) ما الذي يجعل التعلّم المهني يغيّر الممارسة: وقت ممتد، وتركيز على نواتج الطلبة، واشتباك مع معتقدات المعلمين القائمة، وخبرة خارجية، وثقافة داعمة.

ولهذا أهميته لأنه يقيّد كل ما سبق. فبإمكان المدرسة أن تعرف الأبحاث معرفة وافية ولا تغيّر شيئًا، إذا كان الطريق من المعرفة إلى الفعل يومًا تدريبيًا واحدًا. والأدلة عن كيفية تعلّم المعلمين لا تقل أهمية عن الأدلة عن كيفية تعلّم الطلبة.

ما الذي يعنيه هذا للمدرسة

علّم المعرفة عن قصد. فهي أساس التفكير الذي تنشده، لا صارفًا عنه.
وجّه المبتدئين توجيهًا صريحًا. وادّخر الاكتشاف للطلبة الذين يعرفون بالفعل ما يكفي ليكتشفوا شيئًا.
صمّم انطلاقًا مما سيفكر فيه الطلبة، لا انطلاقًا مما سيفعلونه.
تحقّق من الفهم باستمرار، وما دام بوسعك أن تفعل شيئًا حياله.
افصل التغذية الراجعة عن الدرجات، ووجّهها إلى العمل.
راجِع ووزّع التدريب على فترات متباعدة بدل تدريس الموضوع مرة واحدة ثم المضيّ قدمًا.
كن مستعدًا للكفّ عن أمور لا تدعمها الأدلة.
تعامل مع تعلّم المعلمين بالجدية نفسها التي تتعامل بها مع تعلّم الطلبة.

ترسيخ ذلك داخل المدرسة

هذه النتائج هي سبب ترتيب Setting The Standard على النحو الذي هو عليه: مناخ تعلّم إيجابي أولًا، ثم كيف نتعلّم، ثم التخطيط، واستراتيجيات التعلّم، والتقويم، والتغذية الراجعة — وهو المسار الذي تقترحه الأبحاث لا ترتيب الكتاب المدرسي. وتنتهي كل جلسة باختبار تأمّل لا بد من إتمامه، لأن الفهم المُبرهَن عليه خير من الفهم المفترَض.

وهي أيضًا سبب أن Learnalyze يحلّل الدروس وفق ستة أبعاد للتدريس بدل إصدار درجة واحدة: فالمدرسة التي تطوّر ممارستها بحاجة إلى معرفة أي جزء منها يتحسّن. تواصل معنا إن أردت مناقشة الكيفية التي يمكن أن يعمل بها هذا في مدرستك.